Доц. д-р Мая Сотирова

Абстракт

Комуникативните проблеми при хикикомори се дължат на социалното оттегляне, в резултат от което способностите за комуникация са лимитирани или засегнати. Често първите признаци на самоизолация се проявяват в училищните години, което поставя въпроса не само за своевременното им откриване, но и за ранната превенция на синдрома на социалното отчуждение. В статията се разглеждат особеностите на социалното и комуникативното при хикикомори като отправна точка за очертаване на възможностите, които съдържа родноезиковото обучение за ранна подкрепа при комуникативни затруднения. Предлагат се конкретни методически стратегии в обучението по български език в начален етап на основната образователна степен, които допринасят за успешно формиране и развитие на комуникативната компетентност на учениците.

Abstract

Communication problems with hikikomori are due to social withdrawal, as a result of which communication abilities are limited or impaired. Often the first signs of self-isolation appear in school years, which raises the question not only of their timely detection, but also of early prevention of the syndrome of social alienation. This article looks at the social and communicative characteristics of hiccups as a starting point to outline the possibilities that parenting education holds for early support for communication difficulties. It is offered specific methodological strategies in teaching the Bulgarian language at the initial stage at the basic educational level, which contribute to the successful formation and development of communicative competence of students.

Въведение

Хикикомори е японски термин, с който се обозначава феноменът на екстремна и доброволна социална изолация на хора в юношеска или млада възраст. Психиатърът Тамаки Сайто, който за пръв път диагностицира хикикомори през 90-те години на миналия век, го определя като „състояние, което се е превърнало в проблем в края на двадесети век и означава затваряне в собствения дом и неучастие в обществото в продължение на шест или повече месеца, като не изглежда да има друг психологически проблем като негов основен източник“ (Saitō, Tamaki, 2012). Феноменът хикикомори се определя още като синдром на социалното оттегляне (social withdrawal syndrome), „вирус на самотата“, „синдром на затворената врата“. В световен мащаб броят на случаите на хикикомори непрекъснато се увеличава.

Хикикомори често прекарват времето вкъщи във виртуалния свят на видеоигрите.  Реалното общуване е заменено с онлайн комуникация или пък рядко използват интернет за взаимодействие с други хора. В резултат от това при тях се проявява социално отчуждение и апатия към реалния живот.

Фактът, че все повече деца и млади хора прекарват голяма част от времето си в света на виртуалната реалност, ги поставя в риск от ранна поява на признаци на социално отчуждение, което може да доведе до самоизолация. Най-застрашени са децата от дигиталното поколение, които израстват с „петте екрана“, интелигентните технологии и социалните мрежи. Децата от поколението „Алфа“ (родените след 2010 г.) започват да живеят в дигиталния свят, преди да са опознали истинския. Дигитализацията на училищата и онлайн обучението разкриват пред тях нови възможности за учене, но и поставят нови въпроси – за дигиталната зависимост, за въздействието на дигиталните технологии върху мозъка, за дигиталното разделение и т.н. Проблемът за риска от поява на синдрома на социалното оттегляне е един от тези въпроси, което определя важността на своевременното откриване на първите сигнали на социално отчуждение. Както и неотложността на мерките за ранна превенция и подкрепа чрез насърчаване на позитивните взаимодействия в реална среда и развитие на социалната компетентност и комуникативните умения на учениците.

Комуникативни проблеми при хикикомори

При хикикомори често се наблюдават комуникативни проблеми, които могат да са свързани с редица фактори. Един от основните фактори за дефицита на комуникативни умения при хикикомори е социалното фобийно разстройство, което има следните проявления:

• силна социална тревожност;
• депресивни състояния;
• понижено самочувствие;
• избягване на взаимодействие с други хора;
• страх от конфликти;
• проблеми при установяване и поддържане на взаимоотношения;
• затруднения при изразяване на емоции и чувства;
• трудности при изразяване на съпричастност и взаимно разбиране;
• неразбиране на социални норми и правила и др.

Хикикомори обикновено имат ограничени комуникативни умения поради дългия период на изолация и липса на практика във взаимодействието с други хора. Те могат да изпитват трудности в следните области на комуникация:

1.         Устна комуникация – ограничен речник, липса на увереност, смущение, трудности при изразяването на мислите и емоциите си, на идеи и мнения по ясен и структуриран начин.

2.         Писмена комуникация – затруднения в изграждането на логична структура на текста, правопис и граматика, както и в изразяването на своите идеи и мисли по писмен път.

3.         Невербална комуникация – ограничени умения за невербална комуникация, трудности при разбиране на невербални знаци на други хора и нюанси в комуникацията, което може да доведе до липса на разбиране и недоразумения в социалните взаимодействия.

Дефицитът на комуникативни умения при хикикомори може да се корени в комуникативни нарушения, породени от различни фактори – семейна среда, емоционално развитие, социално функциониране и др.

Комуникативните нарушения са често срещани при децата. Приблизителното им разпространение е 25%, т.е. всяко четвърто дете е с комуникативно нарушение, което влияе върху способността му да говори и/или да разбира (Robb, 2020: 12). Налице е тенденция за увеличаване на броя им, особено при деца от начална училищна възраст, което се дължи както на липса на  превантивни мерки, така и на отсъствието на своевременни диагностични процедури (Петрова, 2021: 90). Най-общо комуникативните нарушения се отнасят към състояния, при които се проявяват проблеми с приемането, обработката, продуцирането и разбирането на различни форми на информация и комуникация. Намират израз в нарушения на плавността на речта, артикулацията, фонологията, слуховата обработка, семантиката, морфологията, синтаксиса, прагматиката. Причините за появата им са неясни – могат да са нарушения на развитието или придобити нарушения и засягат речта, езика и/или слуха в степен, която нарушава способността на човек да общува правилно.

Съществуват различни класификации на комуникативните нарушения. Като парамедицинска наука логопедията следва лингвистично-поведенческия и медицинския модел и ги класифицира като говорни, езикови и смесени, вродени и придобити, първични и вторични. Липсата на достатъчно емпирични проучвания върху проявлението на феномена хикикомори затруднява по-доброто разбиране на ефектите от него върху реализацията на езиковата способност чрез устна реч (говор), както и върху способността за опериране с лингвистични кодове и правила, затова не може да се говори за говорни и езикови нарушения при хикикомори, освен ако такива не са диагностицирани в действителност. Комуникативните проблеми при хикикомори категорично трябва да се разграничават и от специфичните езикови нарушения (дисфазия на развитието), при които развитието на езиковите способности е под очакваното за годините и е налице непълноценно формиране на езиковата система.

Диагностичният и статистически наръчник за психични разстройства (DSM-V) разделя комуникативните разстройства в четири групи: езиково разстройство (трудности при усвояването и използването на говорим, писмен или жестомимичен език), разстройство на говорния звук (затруднения при произнасянето на говорни звукове), разстройство на плавността на речта (заекване), социално (прагматично) комуникативно разстройство (проблеми с разбирането и използването на вербалната и невербалната комуникация за социални цели) (American Psychiatric Association, 2013). Терминът „комуникативно разстройство“ обикновено се използва, за да означи както комуникативните увреждания, така и комуникативните нарушения. Ето защо няма основание да се говори за комуникативни разстройства при хикикомори. Неуместна е и употребата на термина „комуникативни нарушения“, който (като понятие от логопедичния тезаурус) е общоприет при означаването на нарушения на способността за комуникация и не обхваща случаите, при които способността за комуникация е различна от типичната (напр. езикови и речеви нарушения при използване на език, различен от майчиния). По-приемливо е да се говори за комуникативни проблеми при хикикомори, тъй като способностите за комуникация са лимитирани или засегнати в резултат от социалната изолация.

Комуникативните проблеми при хикикомори изглеждат близки по проява до тези при социално-прагматичното комуникативно разстройство, тъй като засягат само речевата прагматика (подходящото използване на езика). Социалното комуникативно разстройство (SCD) е „нова“ диагноза в Наръчника за диагностика (DSM-5), публикуван през 2013 г. Определя се като „лека версия на аутизма“ и по симптоматика е близък до синдрома на Аспергер, който е премахнат от Наръчника. Комуникативното и социалното поведение имат следните особености:

• дефицити във вербалната и невербалната комуникация и трудности при реализирането й по начин, който е подходящ за социалния контекст;
• намалена способност за промяна на комуникацията в съответствие с контекста;
• затруднения при интегрирането на езика с невербалното комуникативно поведение;
• ●      трудности при разбиране на метафори, идиоми, на многозначността, на конотативните значения на думите, които зависят от контекста;
• ●      функционални ограничения в социалното участие, социалните взаимоотношения, академичните постижения или професионалното представяне, индивидуално или в комбинация.

Както при хикикомори, така и при SCD комуникативните трудности не се дължат на друго медицинско или неврологично състояние или на ниски способности. Хикикомори в много случаи са високо интелигентни и владеят добре граматичните правила (на един или повече говорими езици), но в комуникацията се реализират и специални правила на езикова употреба, които на екстралингвистично равнище са свързани с контекста.

Разликите с хикикомори са в това, че началото на симптомите при SCD е в ранния период на развитие и те се проявяват, когато нуждите на социалната комуникация превишат ограничения капацитет. При хикикомори социално-комуникативните предизвикателства се отбягват като резултат от социалното отчуждение. Между рисковите фактори за развитие на социално-прагматично комуникативно разстройство не се разпознава официално влиянието на „петте екрана“ върху младите хора. При все това възможността за съществуването на т.нар. придобит аутизъм като резултат от виртуалното обсебване се дискутира все по-сериозно в научните среди.

Сензитивният период на началната училищна възраст

Тенденцията за увеличаване на броя на децата с комуникативни проблеми в начална училищна възраст, определя важността на този възрастов етап по отношение на ранната превенция. Възрастта от 7 до 11 години е интензивен период в комуникативното развитие на детето. Развиват се висшите когнитивни процеси като предпоставка за съзнателно усвояване на компонентите на езика – фонетика, лексикология, морфология и синтаксис, прагматика. Усъвършенстват се уменията за устна комуникация,  усвоява се писмената форма на вербалната комуникация, интензивно се развиват уменията за диалогични и монологични речеви изказвания, експресивната и импресивната реч.

Комуникативното развитие на децата от начална училищна възраст е в пряка връзка с тяхното социално и емоционално развитие и оказва силно влияние върху формирането на социални и просоциални умения. В процеса на общуване с другите се овладяват поведенчески, “меки” умения като проактивност, лидерство, умения за работа в екип, за вземане на решения, управление на конфликти и др. „Подобряването на комуникативно-речевото развитие на децата от начална училищна възраст води до по-високи академични резултати и цялостен просперитет. Децата с високо равнище на развитие на комуникативно-речева компетентност формират висока самооценка и притежават самоувереност, инициативност и голям потенциал за позитивно лидерство. Езиковите умения са в основата на развитие на социална чувствителност, уважение, толерантност и съпричастност.“ (Петрова, 2021: 90).

Ето защо не подлежи на съмнение, че дефицитът на комуникативни умения, независимо от причините за него, оказва негативно влияние върху личностното развитие и социалната адаптация на детето. Нещо повече. „Нарушенията в комуникативните умения се проявяват в повишен риск от развитие на обучителни трудности, поведенчески проблеми и свързаните с тях психиатрични състояния, които могат да окажат неблагоприятно въздействие едновременно на нивото на личността и на нивото на социално функциониране.“ (Интерактивни инструменти…, 2017: 15-16)

Развитие на комуникативните умения чрез обучението по Български език и литература в начален етап на основната образователна степен

Развитието на комуникативните умения на децата е продължителен процес, който се осъществява в непосредственото общуване с другите в разнообразни комуникативноречеви ситуации. В училищна възраст тези умения се развиват интензивно и непреднамерено под влияние на богатата речева среда и изобилието от комуникативни стимули в света на детето – в семейството, приятелския кръг, в урочната и извънурочната дейност. То се включва в различни нива на социално взаимодействие, става активен субект в социални отношения, учи се на адекватно социално поведение и натрупва опит, превръщайки социалното в индивидуално. Комуникативното развитие на детето е неразривна част от личностното му развитие, от формирането на неговата социална идентичност.

В рамките на училищното образование формирането на комуникативната компетентност е преднамерен и целенасочен процес. В контекста на компетентностната ориентация на съвременното образование тя се развива в единство с останалите ключови компетентности, които са необходими за личностното развитие, за успешното социално включване, изява и благополучие и улесняват адаптацията на личността към динамично променящия се свят. Комуникативната компетентност се явява едновременно и ключова, и общопредметна, и предметна компетентност. Това разбиране съответства на предложената от А. В. Хуторской йерархизация на компетентностите: ключови (отнасящи се към общото, метапредметното съдържание на образованието), общопредметни (отнасящи се към определен кръг учебни предмети и образователни области) и предметни (Хуторской, 2002).

Комуникативната компетентност обединява първите две компетентности в Европейската референтна рамка на ключовите компетентности за учене през целия живот (съгласно ревизираната през 2018 г. Препоръка на Съвета на Европа относно ключовите компетентности) – езикова грамотност и многоезикова компетентност. „Езиковата грамотност е способността за разпознаване, разбиране, изразяване, създаване и тълкуване на понятия, чувства, факти и мнения както в устен, така и в писмен вид, при използване на нагледни, звукови материали, аудиоматериали и материали в цифров формат в различни дисциплини и ситуации.“ (Препоръка…., 2018: 8). Многоезиковата компетентност се определя като способност за ефективно използване на различни езици по подходящ начин, като акцентът е върху познаването на обществените норми и на културния контекст на езиците и включва оценяване на културното многообразие, интерес и любопитство към междукултурно общуване. Комплексът от знания, умения и отношения в рамките на езиковата грамотност и многоезиковата компетентност в широк смисъл съставляват комуникативната ключова компетентност.

Комуникативната компетентност е и общопредметна компетентност, тъй като определено равнище на формираност на комуникативни умения и езикова грамотност (умения за четене и писане, познания по функционална граматика, лексика и др.) са необходимо условие и основа за успешното усвояване на знания от всички предметни области. Същевременно компетентностно-ориентираното обучение изисква широка интердисциплинарност и интегрирано междупредметно взаимодействие. Фокусът е върху формирането на умения за пренос на знания от една предметна област в друга и прилагането им в практически контекст. В концепцията за ключовите компетентности за учене през целия живот всички компетентности са еднакво важни, взаимосвързани са, отделни техни елементи се преплитат и припокриват, което облекчава междупредметните учебно-познавателни трансфери.

Комуникативната компетентност е предметна компетентност, която учениците овладяват целенасочено в рамките на обучението по комплексния учебен предмет Български език и литература в началния етап на основната образователна степен. Тя се развива в единство с останалите предметни компетентности (езикови, литературни и социокултурни) и същевременно ги обединява в единен комплекс от взаимосвързани знания, умения и отношения, тъй като водещата цел на този образователен етап е овладяването на езика като средство за общуване. Тази компетентностна свързаност е решаваща за постигането на функционална грамотност на учениците.

Функционалната грамотност, разбирана като способност за успешно справяне в реални житейски ситуации, е свързана с прагматиката, а прагматиката е в основата на комуникативния подход. Фактът, че при хикикомори комуникативните проблеми засягат речевата прагматика, насочва към необходимостта от по-силна комуникативно-практическа ориентация на езиковото обучение в ранна училищна възраст. При прагматичната перспектива в обучението по български език комуникацията се разглежда като функционален контекст на езиковата употреба. Учениците се включват активно в разнообразни комуникативни ситуации, близки до реалния живот. Учат се и се упражняват да общуват с различен адресат, в разнообразни условия, с различни средства, с едни или други комуникативни цели. Те усвояват речев етикет, модели на речево поведение, формират своята речева култура, усъвършенстват уменията си да използват речта не само като средство за взаимодействие, но и като средство за личностна изява и за въздействие върху другите. По такъв начин езиковото обучение ги подготвя за ефективно участие в социални взаимодействия и ги обучава да се адаптират към различни социални ситуации.

Включването на учениците в разнообразни интерактивни активности в обучението дава възможност за практикуване и усъвършенстване на комуникативните им умения. Тези активности трябва да са  подходящи за възрастта и социалния контекст на обучението и да провокират позитивното взаимодействие и личностната изява. В основата им стои ученето чрез опит и чрез преживяване. Това може да допринесе за повишаване на ангажираността, самочувствието и увереността в себе си и по този начин да предотврати социалната тревожност.

Съвременното родноезиково обучение се характеризира със стремеж за постигане на методическа балансираност на двата типа цели в обучението: информационно-познавателни и комуникативно-практически. Комуникативно-прагматичната насоченост на обучението има решаващо значение по отношение на превенцията на социалната тревожност. В методически план тя се постига чрез разнообразни методически стратегии:

• моделиране на разнообразни речеви ситуации от сферата на социалните контакти на учениците: участие в диалог; включване в дискусия за изказване и защитаване на собствено мнение, изказване на съгласие и несъгласие по дадена тема; отправяне на молба, изказване на благодарност, на извинение; изказване и писане на поздравления и благопожелания по различни поводи; използване на речев етикет при обръщения и т.н.
• включване в обучението на ситуативни упражнения и ролеви игри, близки до реалния живот, които подкрепят адаптацията към различни социални контексти;
• насърчаване на активното слушане и невербалната комуникация;
• включване в комуникативни ситуации, свързани с решаване на реални, практически проблеми от социалния свят на учениците чрез интегриране на знания от различни предметни области;
• групови дейности, които провокират ученето чрез опит и чрез преживяване;
• проектно-ориентирано обучение, което насърчава взаимодействието, подкрепя социално-ориентираното поведение и активизира учениците за изява и постижение.
• игрови упражнения и форми на работа, които активизират по непосредствен и емоционален комуникативноречевия опит на учениците и осигуряват активност в прилагането на практика на езиковите знания и умения;
• включване на съпътстващи ученето герои, чрез които се стимулира развитието на емпатията като елемент на емоционалната интелигентност и т.н.

Посочените методически стратегии обезпечават комуникативната ориентация на езиковото обучение, но не изчерпват възможностите за подкрепа на учениците, при които са налице симптоми на социална тревожност или има риск от поява на такава. Ето защо е важно учителят да диференцира и персонализира обучението съобразно познавателните стилове, комуникативните нагласи и емоционалните потребности на учениците в класната стая. Персонализираното обучение предполага индивидуален подход при признаци на неувереност, тревожност, склонност към самоизолация и др., които могат да доведат до комуникативните проблеми.

Заключение

Ранната превенция на синдрома на социална тревожност изисква активно взаимодействие със семейството, за да се осигури подкрепа и разбиране от страна на родителите и близките. В случаите, когато родителите не контролират времето, което детето прекарва с електронни устройства, съществува риск от поява на зависимост. Често съвременните деца общуват със своите приятели и в онлайн среда, затова обучението трябва да подкрепя развитието на умения за безопасно общуване в интернет. В обучението по български език учениците усвояват и умения за речев етикет при онлайн общуване, учат се да пишат електронни съобщения, поздравителни картички, електронни писма. Привлекателността на онлайн общуването за децата сама по себе си не е тревожна, защото независимо от това, че то се осъществява в електронна среда, все пак е налице комуникация. Тревожно е, когато са налице симптоми на самоизолация, липса на интерес към общуване с другите, ето защо е от особена важност родителите да общуват с децата си, да ги ангажират с разнообразни социални активности, да създават отворен и подкрепящ самочувствието и позитивната самооценка домашен климат, в който децата да се чувстват комфортно и сигурно.

В училищата и другите образователни институции трябва да се насърчава систематично проследяване и откриване на ранните признаци на социална тревожност и проблеми в поведението на учениците. Образователната система и обществените институции трябва да предоставят подходящи ресурси и услуги за подкрепа, за да се предотврати по-нататъшната социална изолация – консултации с психолози, педагози и други специалисти, образователни програми за развитие на социални и комуникативни умения, културни активности, спортни и творчески клубове и други форми на социално ангажиране.

Използвана литература

1. Интерактивни инструменти за речева патология за учители и деца в начален етап на образование. Ресурси за учители в начален етап на образование (2017). Speech Pathology Tools (2017-1-BG01-KA201-036295)
2. Петрова, Б. (2021). Комуникативни нарушения при деца от начална училищна възраст. Сп. Българска наука, брой 144 (август 2021), с. 90-98
3. Препоръка на Съвета от 22 май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот (текст от значение за ЕИП) (2018/C 189/01/. – https://eur-lex.europa.eu/legalcontent/BG/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN
4. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернетжурнал «Эйдос». – 2002. http:// eidos.ru /journal/ 2002/ 0423.
5. American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th Edition: DSM-5 5th Edition. Washington, DC London, England
6. Itou, Junichirou. 2003. Shakaiteki Hikikomori Wo Meguru Tiiki Seisin Hoken Katudou No Guide-line (Guideline on Mental Health Activities in Communities for Social Withdrawal). Tokyo: Ministry of Health, Labor, and Welfare
7. Robb, M. (2020). INTRO: A Guide to Communication Sciences and Disorders (3 ed.). San Diego, CA: Plural Publishing.
8. Saitō, Tamaki (2012). Social Withdrawal: Adolescence without End. Translated by Angles, Jeffrey. Minneapolis, Minnesota: University of Minnesota Press.
9. https://bg.approby.com/